The purpose of this study was to examine medical students' perceptions of team-based learning (TBL) according to their individual characteristics: gender, team efficacy, interpersonal understanding, proactivity in problem solving, and academic ability.
Thirty-eight second-year medical students who took an integrated cardiology course participated in this study; 28 were male and 10 were female. A questionnaire on individual characteristics and a questionnaire on the perception of TBL were administered, and the scores of individual characteristics were grouped into three: high, middle, and low. The data were analyzed by t-test, analysis of variance, and multiple regression analysis.
The TBL efficacy perception scale consisted of 3 factors: team skill, learning ability, and team learning. The group of male students and the group of students with high academic ability recognized the effect of TBL on improvements in learning ability more than females and those with low academic ability. The group of students with high team efficacy reported that TBL was effective with regard to team skill improvement. The group of students with high scores on interpersonal understanding and high proactive problem solving tended to perceive the TBL's effect on team skill improvement. Team efficacy and proactivity in problem solving had a positive effect on the perception of TBL.
Medical students' perceptions of the effectiveness of TBL differ according to individual characteristics. The results of this study suggest that these individual characteristics should be considered in planning of team learning, such as TBL, to have a positive impact and stronger effects.
팀바탕학습(team-based learning, TBL)은 문제바탕학습(problem-based learning, PBL)과 달리 경영학에서 시작된 교육방법이지만, 국내외 의과대학에서 점차 그 활용도가 높아지고 있는 교육방법 중 하나이다[
의학교육에서 TBL을 주제로 한 기존 연구는 주로 특정 과목에서 TBL을 운영한 후 학생 들의 TBL에 대한 만족도나 인식도를 조사하거나[
그러나 모든 교육 방법에 장단점이 있듯이 모든 학습자들이 TBL을 긍정적으로 평가하며, 그 과정에서 긍정적인 학습경험을 하는 것은 아니다[
최근 연구에서 팀 성과나 팀 활동에 영향을 미치는 중요한 결정요인으로 팀효능감이 공론화되고 있다[
또한 TBL은 팀 활동을 기본으로 하기 때문에 팀 활동 과정을 구성하는 요인인 대인관계 이해도와 팀 과제 해결을 위한 적극적 태도가 TBL을 긍정적인 학습경험으로 인식하는 데 영향을 줄 수 있다[
정의적 특성 이외에도 학업능력과 같은 지적 수준에 따라 TBL을 인식하는 정도에 차이가 있다. 간호대학생의 경우 학업능력에 따라 TBL 인식에 차이가 없었으며[
이와 같이 한 개인이 경험에 대해 인식하는 관점에는 다양한 개인적 특성이 관련될 수 있는데, TBL 경험에서 이러한 개인적 특성을 고려한 연구는 부족한 편이다. TBL과 같이 팀으로 학습해야 하는 상황에서 개인적 특성들을 고려하여 팀원들을 구성한다면 팀이 가진 시너지 효과가 달라질 수 있고, 팀 구성을 어떻게 하느냐에 따라 학습활동이나 학습효과에 있어 분명한 차이가 나타날 수 있다[
본 연구는 인천광역시에 소재한 의학전문대학원 2학년 심장학 통합교육과정 중 TBL에 참여한 학생 38명을 연구 대상으로 하였다. 학생의 분포는 남학생이 28명, 여학생이 10명이었다.
학생들의 TBL에 대한 인식도를 조사하기 위해 관련 문헌고찰을 토대로 설문지를 구성하였다. 그리고 이 측정도구의 타당성을 검증하기 위해 실시한 요인 분석 결과에 따라 3개 요인으로 구성된 총 12개 문항을 구성하였다. TBL 인식도는 팀 스킬 향상(I, 5문항), 학습능력 향상(II, 4문항), 팀 학습 향상(III, 3문항)의 3개 요인으로 구성되었으며 전체 변량의 66.01%를 설명하였다. 각 요인이 측정하는 바는 다음과 같다. 팀 스킬 향상 요인은 TBL을 통해 협동능력, 타인의 의견을 존중하는 능력 등과 같은 팀 스킬 향상에 도움이 되었는지를 측정하는 문항들로 구성되었다(예, TBL이 다른 사람의 의견을 존중하는 능력을 기르는 데 도움이 되었다). 학습능력 향상 요인은 TBL이 수업내용을 이해하고, 시험문제를 해결하는 데 도움이 되었는지를 측정하는 문항들로 구성되었다(예,TBL로 배운 내용이 심장학 시험문제를 푸는 데 도움이 되었다). 마지막으로 팀 학습 향상 요인은 팀으로 학습하는 것이 개별 학습보다 도움이 되었는지, 팀이 함께 문제를 해결하면서 자신이 잘못 이해하고 있는 부분을 이해하게 되었는지 등 팀으로 학습할 때의 장점과 효과에 대한 인식을 측정하는 하는 문항들로 구성되었다(예, 혼자 학습하는 것보다 팀으로 학습하면서 더 많은 것을 배울 수 있었다). 각 요인별 문항의 신뢰도 값(Cronbach’s
학업능력이란 학과 공부를 성공적으로 수행할 수 있는 어휘적, 수리적 능력 및 논리적 사고력과 노력의 지속성 등을 총괄하는 학문적 경쟁력(academic competitiveness)을 말한다. 가장 객관적인 학업능력은 흔히 학교 성적(grade point average,GPA)으로 나타난다. 따라서 본 연구에서는 연구 대상 학생들의 직전 학기까지의 GPA를 학업능력으로 정의하였다.
학생들의 팀 효능감은 Marshall [
대인관계 이해는 Marshall [
문제해결에서의 적극성은 Marshall [
본 연구는 2012년 5월 14일부터 6월 22일까지 6주가 진행된 심장학 통합교육과정에서 강의시간 130시간 중 24시간을 TBL방식으로 운영한 후 학생들에게 조사를 실시하였다. TBL은 3단계로 진행하였다. 1단계는 학생들이 수업에 참여하기 전에 익혀야 할 학습 목표와 사전읽기 자료를 온라인 수업 지원 시스템을 이용하여 일주일 전에 제시하여 학습해 오게 하였다. 2단계는 사전 과제를 잘 수행했는지를 확인하기 위해 개인 학습 준비도 점검을 위한 시험(individual readiness assurance test,IRAT)을 실시하였고, 동일한 문항을 해결하기 위해 다시 소집단을 구성하여 토론하고 학습한 후 그룹 시험(group readiness assurance test, GRAT)을 실시한 후 전체 그룹이 토론을 하도록 하였다. 마지막 3단계는 1, 2단계를 통해 학습한 지식을 바탕으로 적용하는 단계로, 그룹별로 토의를 통하여 문항을 해결하도록 하였다. 이와 같이 TBL을 진행하고 연구자가 학생들에게 연구 목적에 대해 설명하고 지시사항을 숙지시킨 후 학생들의 팀 효능감, 대인관계 이해도, 문제해결의 적극성과 TBL의 인식도를 평가하는 설문지를 작성하도록 하였다. 설문 작성에 시간 제한을 두지는 않았으며, 설문지를 완성하는 데 소요되는 시간은 약 15분 정도였다. 설문지 작성이 완료된 후에는 연구자가 직접 설문지를 회수하였다.
본 연구에서 사용된 자료 분석 방법은 다음과 같다. 첫째,성별에 따른 TBL 인식도의 차이를 살펴보기 위해 t-test를 실시하였다. 둘째, 학생들의 학업능력, 팀 효능감, 대인관계의 이해, 문제해결에서의 적극성에 대한 집단별 TBL 인식도 차이를 살펴보기 위해 analysis of variance를 실시하였다. 각 변인을 상위집단, 중위집단, 하위집단의 3집단으로 구분하기 위해 점수 분포에 따라 상위집단은 상위 33%, 하위집단은 하위 33%로 하였고, 나머지 집단은 중위집단으로 구분하였다. 셋째, 학생들의 학업능력, 팀 효능감, 대인관계의 이해, 문제해결에서의 적극성이 TBL 인식도에 미치는 영향을 분석하기위해 상관분석(Pearson’s r)과 중다회귀분석(stepwise multiple regression analysis)을 수행하였다.
학생들의 성별에 따른 TBL 인식도에 차이가 있는지를 살펴보았다. 그 결과 TBL 인식도 하위요인 중 학습능력 향상요인에서 성별에 따른 통계적으로 의미 있는 차이가 나타났으나(p<0.05), 팀 스킬 향상(p>0.05), 팀 학습 효과(p>0.05),TBL 인식도 전체((p>0.05)에서는 차이가 나타나지 않았다. 즉, 남학생이 여학생보다 TBL이 학습능력 향상에 효과가 있었다고 인식하는 것으로 나타났다(
학생들의 학업능력에 따라 TBL 인식도에 차이가 있는지를 알아보기 위해 학업능력 상위집단, 중위집단, 하위집단의 세집단으로 구분하여 살펴보았다. 그 결과, TBL 인식도 하위요인 중 학습능력 향상요인이 학업능력 수준에 따라 통계적으로 의미 있는 차이가 나타났으나(p<0.05), 팀 스킬 향상(p>0.05)과 팀 학습 요인(p>0.05)에서는 차이가 나타나지 않았다. 또한 TBL 인식도 전체에서도 의미 있는 차이가 나타나지 않았다(p>0.05). 즉, 학업능력 상위집단의 학생들이 하위집단 학생들 보다 TBL이 학습능력 향상에 도움이 되었다고 인식하는 것으로 나타났다(
학생들의 팀 효능감 수준에 따라 TBL 인식도에 차이가 있는지를 알아보기 위해 팀 효능감 수준을 상위집단, 중위집단, 하위집단의 세 집단으로 구분하여 살펴보았다. 그 결과 TBL인식도 하위요인 중 팀 스킬 향상 요인과 팀 학습 효과 요인이팀 효능감 수준에 따라 유의미한 차이가 나타났으며, TBL 인식도 전체에서도 의미 있는 차이가 나타났다(p<0.05). 그러나 학습능력 향상 요인에서는 차이가 나타나지 않았다(p>0.05). 즉, 팀 효능감 상위집단의 학생들이 하위집단 학생들보다 TBL이 팀 스킬 향상에 도움이 되었고, 팀으로 학습하는 것이 효과가 있다고 인식하는 것으로 나타났다(
학생들의 대인관계 이해도 수준에 따라 TBL 인식도에 차이가 있는지를 알아보기 위해 대인관계 지각 수준에 따라 상위집단, 중위집단, 하위집단의 세 집단으로 구분하여 살펴보았다. 그 결과 TBL 인식도 하위요인 중 팀 스킬 향상 요인이 대인관계 이해도 수준에 따라 유의미한 차이가 나타났으며, TBL 인식도 전체에서도 의미 있는 차이가 나타났다(p< 0.05). 그러나 학습능력 향상 요인과 팀 학습 효과 요인은 유의미한 차이가 나타나지 않았다(p>0.05). 즉, 대인관계 이해도 상위집단의 학생들이 하위집단 학생들보다 TBL이 팀 스킬 향상에 도움이 된다고 인식하는 것으로 나타났다(
학생들의 문제해결의 적극성 수준에 따라 TBL 인식도에 차이가 있는지를 알아보기 위해 문제해결의 적극성 수준에 따라 상위집단, 중위집단, 하위집단의 세 집단으로 구분하여 살펴보았다. 그 결과 TBL 인식도 하위요인 중 팀 스킬 향상 요인이 문제해결의 적극성 수준에 따른 유의미한 차이가 나타났으며, TBL 인식도 전체에서도 의미있는 차이가 나타났다(p<0.05). 그러나 학습능력 향상 요인과 팀 학습 효과 요인에서는 차이가 나타나지 않았다(p>0.05). 즉, 문제해결의 적극성 상위집단의 학생들이 중위집단이나 하위집단 학생들 보다 TBL이 팀 스킬향상에 도움이 된다고 인식하는 것으로 나타났다(
학생들의 학업능력, 팀 효능감, 대인관계의 이해도, 문제해결의 적극성, TBL 인식도의 평균 및 표준편차, 그리고 각 인들 간의 상호상관을 살펴보았다. 학생들의 TBL 인식도는 팀 효능감(r=0.456, p<0.01), 대인관계(r=0.417, p<0.01), 문제해결의 적극성(r=0.471, p<0.01)과 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, 학업능력(r=0.255, p>0.05)과는 유의한 상관관계를 보이지 않았다. 학업능력은 문제해결의 적극성(r=0.362, p<0.01)과는 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, 팀 효능감(r=0.151, p>0.05), 대인관계 이해(r=0.199, p>0.05)와는 유의한 상관관계를 보이지 않았다. 팀 효능감은 대인관계 이해(r=0.538, p<0.01)와는 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, 문제해결의 적극성(r=0.319,p>0.05)과는 유의한 상관관계를 보이지 않았다. 대인관계는 문제해결의 적극성(r=0.539, p<0.01)과는 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다(
TBL 인식도와 유의한 상관을 보이는 변인들이 TBL 인식도를 얼마나 설명해 주는지를 알아보기 위해 TBL 인식도를 종속변인으로 학업능력, 팀 효능감, 대인관계, 문제해결의 적극성을 독립변인으로 한 단계적 다중회귀분석을 수행하였다. 문제해결의 적극성(
본 연구에서는 학생의 개인적 특성에 따라 TBL 효과를 어떻게 인식하고 있으며, 그 차이가 있는지를 분석하여 TBL에서 팀을 구성하고 TBL의 효과를 증진시키는 데 필요한 기초자료를 제공하고자 하였다.
TBL은 학생들에게 흥미와 동기유발을 주는 긍정적인 학습활동이며, 의학교육에서도 활용 가능한 교육방법이며, 시간과 노력을 들인 만큼 가치 있는 경험으로 평가되고 있다[
인구학적 특성 중 성별에서는 남학생이 여학생보다 TBL이 학습능력을 향상시키는 데 도움이 되었다고 인식하였다. 남학생이 많은 학급에서 협동학습을 실시하였을 때가 여성이 많은 학급에서 실시하였을 때보다 학습태도에서 효과적이라는 보고가 있는데, 이는 남학생이 여학생에 비해 수업에 있어서 다소 산만하지만 능동적이고 적극적으로 참여하는 특성이 있기 때문이다[
학업능력 상위집단의 학생들이 하위집단 학생들보다 TBL이 학습능력 향상에 도움이 되었다고 인식하였다. 이는 학업능력이 높은 학생들이 낮은 학생들에 비해 TBL에 대해 긍정적으로 평가하는 경향이 있다고 보고한 연구 결과와 일치한다[
TBL에서 어떠한 학습자 특성을 고려한 팀 구성이 학습 효과의 극대화에 영향을 미칠 수 있느냐가 관심이 되는데, 그 요인 중에 하나가 팀 효능감이다. 본 연구에서는 팀 효능감 상위집단의 학생들이 하위집단 학생들 보다 TBL이 팀 스킬 향상에 도움이 되었고, 팀으로 학습하는 것이 효과가 있다고 인식하는 것으로 나타났다. 팀 효능감이 높을수록 팀 학습에 적극 참여하게 되고[
대인관계 이해도와 문제해결의 적극성 상위집단의 학생들이 하위집단 학생들 보다 TBL이 팀 스킬 향상에 도움이 되며, TBL을 긍정적인 학습경험으로 인식하는 것으로 나타났다. 그 중에서도 팀 과제해결을 위한 적극성은 상위, 중위, 하위집단을 명확히 구분해 주는 특성으로 나타났다. 경영대학원에서 팀 학습에 영향을 미치는 프로세스 요인에 대한 연구에서 관계지향적 측면에서는 대인관계의 이해도가 과제지향적 측면에서는 문제해결에서의 적극성이 유의미한 요인이라고 보고가 있어 본 연구를 뒷받침해 주고 있다[
회귀분석 결과에서는 문제해결에 적극성을 보이며, 팀 효능감이 높을수록 TBL을 긍정적으로 지각하는 것으로 나타났다. 즉, 여러 요인 중에서도 이 두 요인이 TBL 인식도를 유의미하게 설명해 주는 변인으로 나타났다. 팀효능감이 높은 학생들은 팀을 위해 무엇을 해야 할지 알고 어려운 과제도 도전하려는 경향이 높기 때문에[
이처럼 팀 다양성(team diversity)은 함께 과업을 수행하는 팀 구성원들 사이의 인구학적, 정의적, 인지적 특성들이 이질적인 정도로 구성원들 각자가 가진 특성들의 차이에 따라 팀 다양성의 영향력은 다르게 나타나며, 이는 곧 성과에 영향을 미치게 된다. 이러한 관점에서 본 연구는 팀 학습에 대해 긍정적으로 인식하고, 이것이 팀 학습에 긍정적인 효과로 작용하기 위해서는 팀 학습을 계획할 때 다양한 요소가 고려된 팀 구성을 해야 한다는 점에서 시사하는 바가 크다. 이러한 구성을 위해서는 성별, 학업능력, 팀 효능감, 대인관계능력, 문제해결의 적극성과 같은 개인적 특성을 충분히 고려하여 팀 활동이 긍정적인 시너지 효과가 일어날 수 있도록 해야 할 것이다. 그리고 교수자가 개인별 특성들을 잘 파악하고 있다면 팀활동에서 개인의 역할과 참여에 적절한 조언을 해 줄 수도 있기 때문에 팀 학습의 질을 향상하는 데에도 기여할 것이다.
그러나 본 연구는 일개 의학전문대학원만을 대상으로 하였기 때문에 추후 의과대학생 및 보다 많은 의학전문대학원생을 대상으로 추가 연구를 진행하여 그 결과를 일반화 할 필요가 있으며, 의과대학생과 의학전문대학원생 간 비교 연구를 통해 차별화된 프로그램을 제공할 수 있는 기초 자료를 마련하여야 할 것이다. 본 연구 진행과정에서 TBL을 시행한 후 개인적 특성과 TBL 인식도를 조사하였다. 이로 인해 개인적 특성보다 TBL 경험 자체가 TBL 인식도에 영향을 미쳤을 가능성도 있기 때문에 추후 연구과정에서는 이 점을 고려한 연구 진행이 필요할 것이다. 좀 더 적극적인 토론 활동 유발을 위해서는 성격, 학생들 간의 친밀도 등도 고려한다면 좀 더 탄력 있는 팀 활동을 기대할 수 있기 때문에[
Factor Loadings for Team-Based Learning Perception Items
Item | I | II | III | Cronbach’s |
---|---|---|---|---|
12 | 0.813 | -0.477 | 0.322 | 0.834 |
8 | 0.798 | -0.429 | 0.081 | |
9 | 0.790 | -0.383 | 0.533 | |
11 | 0.728 | -0.363 | 0.539 | |
10 | 0.704 | -0.303 | 0.044 | |
5 | 0.361 | -0.857 | -0.160 | 0.773 |
7 | 0.418 | -0.852 | 0.198 | |
6 | 0.405 | -0.840 | 0.270 | |
1 | 0.370 | -0.407 | 0.389 | |
3 | 0.169 | -0.095 | 0.927 | 0.724 |
2 | 0.617 | -0.203 | 0.707 | |
4 | 0.402 | -0.534 | 0.583 | |
Percent of variance accounted for | 42.151 | 4.541 | 9.320 |
Factor I: Team skill improvement, Factor II: Learning ability improvement, Factor III: Team learning improvement.
Gender Differences in Perception of Team-Based Learning
Variable | Gender | No. | Mean | SD | t | p-value |
---|---|---|---|---|---|---|
Team skill | Male | 28 | 4.09 | 0.58 | 0.814 | 0.421 |
Female | 10 | 3.92 | 0.58 | |||
Learning ability | Male | 28 | 4.05 | 0.47 | 2.245 | 0.031 |
Female | 10 | 3.65 | 0.54 | |||
Team learning | Male | 28 | 4.08 | 0.57 | 0.247 | 0.807 |
Female | 10 | 4.03 | 0.48 | |||
Total of TBL perception | Male | 28 | 4.08 | 0.45 | 1.297 | 0.203 |
Female | 10 | 3.87 | 0.39 |
TBL: Team-based learning, SD: Standard deviation.
Differences in Perception of Team-Based Learning by Academic Ability
Variable | Group | No. | Mean | SD | F | p-value | Scheffé |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Team skill | High | 12 | 4.07 | 0.63 | 1.199 | 0.314 | |
Middle | 16 | 4.18 | 0.61 | ||||
Low | 10 | 3.82 | 0.42 | ||||
Learning ability | Higha) | 12 | 4.31 | 0.39 | 7.236 | 0.002 | a)>c) |
Middleb) | 16 | 3.89 | 0.50 | ||||
Lowc) | 10 | 3.60 | 0.41 | ||||
Team learning | High | 12 | 3.97 | 0.63 | 1.211 | 0.310 | |
Middle | 16 | 4.23 | 0.47 | ||||
Low | 10 | 3.93 | 0.54 | ||||
Total of TBL perception | High | 12 | 4.12 | 0.50 | 2.086 | 0.139 | |
Middle | 16 | 4.10 | 0.40 | ||||
Low | 10 | 3.78 | 0.38 |
TBL: Team-based learning, SD: Standard deviation.
p<0.05.
Differences in Perception of Team-Based Learning by Level of Team Efficacy
Variable | Group | No. | Mean | SD | F | p-value | Scheffé |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Team skill | Higha) | 11 | 4.38 | 0.64 | 4.094 | 0.025 | a)>c) |
Middleb) | 17 | 4.02 | 0.36 | ||||
Lowc) | 10 | 3.72 | 0.64 | ||||
Learning ability | High | 11 | 4.00 | 0.54 | 2.091 | 0.139 | |
Middle | 17 | 4.07 | 0.47 | ||||
Low | 10 | 3.68 | 0.50 | ||||
Team learning | Higha) | 11 | 4.42 | 0.62 | 5.892 | 0.006 | a)>c) |
Middleb) | 17 | 4.06 | 0.44 | ||||
Lowc) | 10 | 3.70 | 0.37 | ||||
Total of TBL perception | Higha) | 11 | 4.27 | 0.50 | 5.551 | 0.008 | a)>c) |
Middleb) | 17 | 4.05 | 0.26 | ||||
Lowc) | 10 | 3.70 | 0.45 |
TBL: Team-based learning, SD: Standard deviation.
p<0.05.
Differences in Perception of Team-Based Learning by Level of Interpersonal Understanding
Variable | Group | No. | Mean | SD | F | p-value | Scheffé |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Team skill | Higha) | 14 | 4.41 | 0.56 | 6.854 | 0.003 | a)>c) |
Middleb) | 11 | 3.98 | 0.46 | ||||
Lowc) | 13 | 3.71 | 0.47 | ||||
Learning ability | High | 14 | 4.07 | 0.54 | 1.051 | 0.360 | |
Middle | 11 | 3.98 | 0.49 | ||||
Low | 13 | 3.79 | 0.50 | ||||
Team learning | High | 14 | 4.21 | 0.59 | 2.237 | 0.122 | |
Middle | 11 | 4.18 | 0.38 | ||||
Low | 13 | 3.82 | 0.55 | ||||
Total of TBL perception | Higha) | 14 | 4.23 | 0.44 | 4.392 | 0.020 | a)>c) |
Middleb) | 11 | 4.05 | 0.39 | ||||
Lowc) | 13 | 3.77 | 0.37 |
TBL: Team-based learning, SD: Standard deviation.
p<0.05.
Differences in Perception of Team-Based Learning by Level of Proactivity in Problem-Solving
Variable | Group | No. | Mean | SD | F | p-value | Scheffé |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Team skill | Higha) | 14 | 4.47 | 0.42 | 8.584 | 0.001 | a)>c) |
Middleb) | 11 | 3.84 | 0.58 | a)>b) |
|||
Lowc) | 13 | 3.77 | 0.46 | ||||
Learning ability | High | 14 | 4.11 | 0.51 | 2.707 | 0.081 | |
Middle | 11 | 4.05 | 0.46 | ||||
Low | 13 | 3.69 | 0.50 | ||||
Team learning | High | 14 | 4.19 | 0.58 | 0.657 | 0.525 | |
Middle | 11 | 3.94 | 0.49 | ||||
Low | 13 | 4.05 | 0.56 | ||||
Total of TBL perception | Higha) | 14 | 4.26 | 0.38 | 3.803 | 0.032 | a)>c) |
Middleb) | 11 | 3.94 | 0.45 | ||||
Lowc) | 13 | 3.84 | 0.41 |
TBL: Team-based learning, SD: Standard deviation.
p<0.05.
Means, Standard Deviations, and Correlation among Variables
Mean | SD | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
---|---|---|---|---|---|---|---|
1. Perception of TBL | 4.02 | 0.44 | - | ||||
2. Academic ability | 3.30 | 0.41 | 0.26 | - | |||
3. Team efficacy | 4.14 | 0.54 | 0.46 |
0.15 | - | ||
4. Interpersonal understanding | 4.22 | 0.45 | 0.42 |
0.20 | 0.54 |
- | |
5. Proactivity in problem-solving | 4.03 | 0.50 | 0.47 |
0.36 |
0.32 | 0.54 |
- |
SD: Standard deviation, TBL: Team-based learning.
p<0.05,
p<0.01.
Stepwise Multiple Regression Analysis of Predicting Perception of Team-Based Learning
Dependent | Predictors | B | SE B | β | ΔR2 | R2 |
---|---|---|---|---|---|---|
Perception of TBL effect | (Constant) | 1.599 | 0.593 | |||
Proactivity in problem-solving | 0.319 | 0.129 | 0.362 |
0.222 | 0.325 | |
Team efficacy | 0.276 | 0.119 | 0.340 |
0.103 |
TBL: Team-based learning.
p<0.05,