Abstract
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Purpose:
The purpose of this study was to investigate the reactions of medical students to cadaver dissection and their preferred learning methods in studying anatomy.
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Methods:
Participants were 110 first-year medical students 57 from a pre-medical course and 53 from the graduate entry level. A self-reported questionnaire survey was used to assess students' emotional and physical reactions to their encounters with cadavers in the dissecting room and their preferred teaching and learning methods and materials.
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Results:
Most students experienced negative physical symptoms, such as eye soreness (72%), mile headache or dizziness (40%), headache (18%), decrease in appetite (17%), nausea (15%), and disgust (10%), in the first encounter with a cadaver in the dissection room. They also experienced adverse emotional responses, such as surprise (38%), depression (37%), sadness (23%), fear (23%) and feelings of guilt (19%), anxiety (17%), and crying (2.7%). However, most of these reactions decreased significantly 8 weeks later, except for nausea. Regarding teaching and learning methods, students reported that lectures and cadaver dissections were the most helpful methods in studying anatomy.
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Conclusion:
The results shows that initial encounters with a cadaver in the dissecting room caused emotional and physical distress to first-year medical students, but most students adapted gradually to the stressful learning environment. In addition, students regarded cadaver dissection as one of the most helpful learning experiences in studying anatomy.
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Key Words: Anatomy, Dissection, Reaction, Perception, Medical student
서론
해부학은 의과대학 교육과정 중 학점 비중과 중요도가 높은 주요 과목으로서 시신 해부라는 특별한 학습경험을 제공한다. 서양의학에서 시신 해부는 르네상스 이래로 해부학을 가르치는 가장 확실한 방법으로 간주되어 왔으며[
1], 오늘날까지도 의과대학생이 전문직업인으로 성장하는 과정에서 거쳐야 하는 필수적인 단계로 인식되고 있다.
학생들은 시신 해부를 통해 지적인 것뿐만 아니라 정서적 차원을 포함하는 다양한 학습경험을 하게 된다[
2]. 즉, 해부 실습 과정에서 인간의 몸에 대한 실제적인 지식을 습득하는 한편, 인간 존엄성에 대해 성찰하는 기회를 가짐으로써 인간과 삶, 그리고 죽음에 대한 생각과 태도를 발전시키는 의사로서의 직업전문화 과정을 거치게 된다[
3]. 특히 최초의 해부 경험은 의과대학생들에게 매우 중요한 사건이며[
4], 극도의 스트레스를 유발하는 경험이 되기도 한다[
5]. 이러한 이유 때문에 그동안 외국에서는 시신 해부에 대한 학생들의 신체적, 정서적 경험에 관한 연구들이 활발하게 수행되었다[
2,
4,
5,
6,
7,
8,
9].
뿐만 아니라, 해부학 실습 수업에서 시신 해부의 과정은 어렵고 정서적으로 부담이 되는 상황에서 조 구성원들이 공동 목표를 달성하기 위하여 협동해야 하는 집단 과정이다. 이 과정에서 학생들은 상호교류하고 협력하며 공적인 의료 실천(medical practice)의 본질을 학습하게 된다[
10].
해부 실습이 집단적인 학습과정이고, 인간의 몸을 직접 다룬다는 특성 때문에 해부학을 가르치는 가장 좋은 방법이 무엇인가에 대한 논쟁도 폭넓게 이루어지고 있다. 즉, 전통적인 시신 해부 방법이 여전히 효율적인 수업 방법이라는 주장[
11,
12]이 있는 반면에 강의를 줄이고 개별 또는 그룹별 지도(tutorials)와 동료학습을 더 많이 활용해야 한다는 주장[
13,
14]이나 시신 해부 시간의 비중을 줄이고, 시신을 대체할 수 있는 모형들(prosected and plastinated specimens)을 더 많이 사용해야 한다는 주장[
2,
15]도 있다. 최근에는 새로운 테크놀로지와 컴퓨터 기술을 해부학 수업에 접목시켜 웹-기반 및 컴퓨터 활용 수업자료의 이용도를 높이는 것에 대한 관심도 높아지고 있다[
11,
16].
다양한 학습 방법의 장단점이 논의되면서 해부학 수업 방법에 대한 학생들의 선호 조사[
17,
18], 해부학 교육의 역사에 대한 기술적 연구[
10]와 해부 실습 수업 전후의 정체성의 변화에 대한 연구[
9] 등이 해부학 수업과 관련하여 다양하게 수행되고 있다.
이와 같이 외국에서는 인간의 시신 해부에 대한 학생들의 반응이나 해부학 수업 방법에 대한 연구가 활발히 이루어지는데 반하여 국내에서는 해부학 수업에서의 성취동기에 관한 연구[
19]만이 있을 뿐, 다양한 주제의 연구가 매우 미흡하다. 효율적인 수업 운영을 위해서는 학습과정 중에 학생들이 경험하는 지적, 심리적, 정서적 상태에 대한 이해와 선호하는 수업 방식에 대한 그들의 요구 파악이 필요하다.
이에 저자들은 첫째, 시신 해부에 대한 학생들의 신체적, 정서적 반응을 평가함으로써 해부학 수업에서 시신 해부 실습이 갖는 교육적 의의를 탐색해보고, 둘째, 시신 해부 실습이 학생들의 해부학 공부에 얼마나 도움을 주고 있는지를 파악함으로써 보다 효과적인 해부학 실습 교육 방법을 모색하고자 하였다.
대상 및 방법
1. 연구 대상
연구의 대상은 고려대학교 의과대학에서 2009년 1학기에 해부학 과목을 수강했던 의학과 1학년이었다. 총 124명의 수강생 중 설문조사에 동의한 110명(전체 수강생의 88.7%)의 자료가 최종적으로 분석되었다. 소속별로는 의과대학생 57명, 의학전문대학원생 53명이었다. 의과대학생은 남자 38명(66.7%), 여자 19명(33.3%)으로 남학생이 많았고, 의학전문대학원생은 남자 21명(39.6%), 여자 32명(60.4%)이었다.
2. 조사 시기 및 방법
2009년 1학기 해부학 수업은 시험을 포함하여 총 11주간(2009. 1. 23~5. 8) 진행되었다. 해부학 과목에는 총 7학점(이론 5학점, 실습 2학점)이 부여되고, 수업시간은 이론수업이 68시간, 실습이 95시간으로 구성되었다. 총 5명의 교수가 강의주제별로 팀 티칭을 하였으며, 실습 활동 시에는 조교 2명이 참여하였다. 수업은 강의주제별로 몸통, 상·하지, 머리·목의 3개 영역으로 나누어 실시되었고, 각 영역별로 3차에 걸친 이론시험을 실시했다. 실습시험은 총 2회가 실시되었고, ‘몸통’ 수업 후 1차, ‘상·하지’와 ‘머리·목’ 수업 후 2차 시험이 치러졌다.
해부 실습을 위한 조 편성은 의과대학생과 의학전문대학원생을 구분하지 않고, 남녀 성비만을 고려하여 무작위로 구성하였다. 한 조에 5~6명씩 배정되어, 총 21개조로 실습 수업이 진행되었다. 실습의 진행 방식은 총 3시간 동안 교수의 강의, 조교시범, 조별 토론, 시험으로 이루어졌다.
설문조사는 자기보고식 방법으로 2차례 실시되었다. 조사 시기는 설문 배포 및 회수의 편의를 고려하여 연구자가 수업 책임을 맡았던 ‘상·하지’ 강의기간을 활용하였다. 1차 설문조사는 해부학 수업의 처음 주제 영역인 ‘몸통(등, 가슴, 배, 골반)’ 수업이 4.5주간 진행된 후 두 번째 주제인 ‘상·하지’ 수업이 시작되는 시점에서 실시하였고, 2차 설문조사는 ‘상·하지’ 수업(3.5주간)이 종료된 8주차 시점에서 이루어졌다. 2차 설문조사 당시 학생들은 몸통과 상·하지 실습을 마친 상태였다.
3. 조사 도구
1차 설문지는 첫 번째 시신 해부 실습에서 학생들이 느꼈던 신체적 반응 7문항과 심리적 반응 6문항, 그리고 학생들이 희망하는 해부학 실습 조 편성 방식에 대한 2문항으로 구성하였다. 2차 설문은 최근 실습(첫 실습 뒤 8주 후)에서 시신 해부 시 느꼈던 신체적 반응 7문항과 심리적 반응 6문항을 반복 조사하였고, 시신 해부 실습이 해부학 학습에 얼마나 도움이 되는지를 알아보기 위하여 해부학 공부를 하는 데 도움이 된 수업 방법과 자료에 대한 문항을 추가적으로 구성하였다. 측정 척도는 문항 특성에 따라 ‘예(1점)’ 또는 ‘아니오(0점)’를 활용하거나 1점(전혀 아니다)에서 5점(매우 그렇다)의 5점 척도로 답하게 하였다. 문항 특성에 따라 어떤 문항은 주어진 제시문 중 자신의 의견과 가장 가까운 번호를 직접 선택하게 하였다.
4. 분석 방법
해부학 실습 수업에서 첫 번째 시신 해부와 최근 시신 해부 시의 신체적, 심리적 반응에 차이가 있었는지를 알아보기 위하여 빈도분석과 대응표본 t검증, 그리고 교차분석(χ2 검증)을 실시하였다. 해부학 실습 조 편성 방식과 해부학 공부에 도움이 된 자료가 학생의 소속별로 차이가 있는지를 확인하기 위하여 의과대학생과 의학전문대학원생 집단 간에 독립표본 t검증을 실시하였다. 자료 분석을 위해서 SPSS Windows version 12.0 (SPSS Inc., Chicago, USA)을 사용하였다.
결과
1. 해부 실습 시 시신 해부에 대한 신체적·심리적 반응
시신 해부에 대한 학생들의 신체적 반응과 심리적 반응이 시신 해부를 여러 차례 경험하는 과정 속에서 변화를 일으키는지 알아보기 위하여 첫 실습과 최근 실습(첫 번째 설문조사 후 3.5주 뒤)에 대한 반응을 조사하였다. 첫 실습에서 학생들은 신체적 반응으로서 응답자의 71.6%가 ‘눈 쓰라림(71.6%)’을 경험하였으며, ‘경미한 두통이나 어지러움(40.4%)’, ‘두통(18.3%)’ 같은 머리 부분의 반응과 ‘식욕 부진(17.4%)’, ‘메스꺼움(15.6%)’, ‘구역질(10.0%)’과 같은 소화기 계통의 신체적 반응을 경험한 것으로 나타났다.
그러나 첫 실습에서 이러한 신체적 반응을 경험한 학생들이 최근 실습에서는 현저히 감소하였다. 첫 실습에서 ‘눈 쓰라림’과 ‘경미한 두통이나 어지러움’을 경험했던 학생들이 최근 실습에서는 약 23%씩 감소하였고, ‘두통’, ‘식욕 부진’, ‘구역질’을 경험했던 학생들도 각각 6.4%, 9.1%, 7.3%가 감소하였다. 그러나 ‘메스꺼움’은 첫 실습과 최근 실습에서 감소의 경향이 나타나지 않았다(
Table 1).
심리적 반응으로서 첫 실습에서 가장 많은 학생들이 경험한 것은 ‘놀람(38.2%)’과 ‘기분이 가라앉음(37.3%)’이었고, 그 다음으로 ‘슬픔(22.7%)’, ‘무서움(22.7%)’ 순이었다. ‘죄책감(19.3%)’과 ‘불안함(17.3%)’을 경험한 학생은 20% 미만이었고, ‘울음’의 반응을 보인 학생은 2.7%에 그쳤다. 이러한 첫 실습에서의 심리적 반응도 최근 실습에서는 현저히 감소하는 경향을 보였다. ‘놀람’과 ‘무서움’을 경험한 학생들은 1% 이하로 줄었고, ‘슬픔’을 경험한 학생도 첫 실습에 비해 19%가 감소하였다. ‘불안함’도 최근 실습에서는 약 12%가 감소하였다. ‘죄책감’과 ‘기분이 가라앉음’을 경험한 학생들도 첫 실습에 비해 최근 실습에서 각각 7.4%, 19.9%가 줄어들었다(
Table 1).
의과대학생과 의학전문대학원생 간에 신체적, 심리적 반응의 차이가 있는지를 비교해 본 결과, 최근 실습에서는 집단 간 차이가 나타나지 않았고, 첫 실습에서만 세 가지 반응, 즉, ‘메스꺼움’, ‘놀람’, ‘불안함’에서 집단 간의 유의한 차이가 발견되었다. 구체적으로 의과대학생들은 의학전문대학원생보다 첫 실습에서 ‘메스꺼움(χ
2=5.077, p<0.05)’과 ‘불안함(χ
2=5.091, p<0.05)’을 경험한 학생들이 더 많았던 반면, 의학전문대학원생들은 의과대학생보다 ‘놀람(χ
2=7.057, p<0.01)’을 더 많이 경험한 것으로 나타났다(
Table 1).
이상의 결과를 종합적으로 평가하기 위하여 시신 해부 실습에서 학생들이 경험한 신체적 반응 7문항과 심리적 반응 6문항을 각각 합산한 후(각 문항에 대해 경험했으면 1점, 경험하지 않았으면 0점 부여), 첫 실습과 최근 실습에서의 반응의 변화가 통계적으로 유의한 차이가 있었는지를 분석하였다. 그 결과 신체적 반응에서는 첫 실습에서는 7개 항목의 평균이 0.29점이었으나 최근 실습에서는 0.17점으로 유의하게 감소하였고, 심리적 반응인 6개 항목의 평균도 첫 실습에서는 0.23점이었으나 최근 실습에서는 0.06점으로 유의하게 감소하였다(
Table 2).
해부학 실습 수업에서 조 편성은 의과대학생과 의학전문대학원생을 분리하지 않고 함께 한 조를 이루는 혼합 편성 방식으로 하였다. 이러한 조 편성 방식에 대한 학생들의 의견조사 결과, 전체 응답자의 48.6%는 혼합 편성이든 분리 편성이든 ‘상관없다’고 답하였고, 의학전문대학원생과 의과대학생을 ‘분리 편성하는 것이 좋다’가 38.5%, ‘혼합 편성하는 것이 좋다’가 12.8%였다. 의과대학생과 의학전문대학원생 모두 ‘상관없다’, ‘분리 편성’, ‘혼합 편성’ 순으로 선호하였지만, 의학전문대학원생보다 의과대학생의 ‘분리 편성에 대한 선호도(의과대 43.9%, 의학전문대학원 32.7%)’가 더 높았다(
Table 3).
시신 해부 실습이 해부학 학습에 얼마나 도움이 되는지를 알아보기 위하여 ‘해부학 공부를 하는 데 도움이 된 수업 방법과 자료’를 조사하였다. 그 결과 의과대학생은 교수의 강의(5점 만점 중 평균 4.2점), 시신 해부 실습(4.14점), 해부학 교과서(4.12점), 교수가 제공한 유인물(3.96점), 동료학생과의 토론(3.90), 기출시험문제(족보)(3.60점) 순으로 도움이 된다고 답했고, 의학전문대학원생은 시신 해부 실습(4.63점), 교수의 강의(4.49점), 동료학생과의 토론과 교수가 제공한 유인물(각각 4.20점), 해부학 교과서(4.08점), 기출시험문제(4.02) 순으로 도움을 많이 받았다고 응답하였다. 시신 해부 실습은 의학전문대학원생의 경우 1순위, 의과대학생의 경우 2순위로 해부학 공부를 하는 데 도움이 되는 것으로 응답하였으며 해부학 교과서에 대해서만 의과대학생이 의학전문대학원생보다 도움이 되었다는 응답이 더 높았고, 나머지 수업 방법과 자료는 의학전문대학원생이 의과대학생보다 더 많이 도움이 되었다고 응답하였다(
Table 4).
향후 해부학 실습 수업에 활용되었을 경우 도움이 될 것이라고 생각하는 방법과 자료로서 7가지 항목에 대해 5점 만점으로 답하게 하였다. 그 결과 의과대학생은 ‘컴퓨터 그래픽을 활용한 시청각자료(4.34점)’, ‘강의 시작 전 선배의 오리엔테이션(4.08점)’, ‘보다 상세한 유인물(3.76점)’, ‘환자 진료에 어떻게 적용될지를 보여주는 임상적 상황이나 사례의 제시(3.44점)’, ‘강의시간의 증가(2.96점)’, ‘시신 해부 실습시간의 증가(2.84점)’, ‘조교의 해부 실습 시범(2.66점)’ 순으로 희망하는 하는 것으로 나타났다. 의학전문대학원생은 ‘컴퓨터 그래픽을 활용한 시청각자료(4.29점)’, ‘보다 상세한 유인물(4.08점)’, ‘강의 시작 전 선배의 오리엔테이션(4.00점)’, ‘환자 진료에 어떻게 적용될지를 보여주는 임상적 상황이나 사례의 제시(3.76점)’, ‘조교의 해부 실습 시범(3.50점)’, ‘시신 해부 실습시간의 증가(3.14점)’, ‘강의시간의 증가(3.12점)’ 순으로 희망하는 하는 것으로 나타났다.
의과대학생과 의학전문대학원생 모두 컴퓨터를 활용한 시청각자료와 보다 상세한 유인물의 제공, 강의 시작 전 오리엔테이션이 수업에 활용되었을 경우 공부하는 데 도움이 될 것이라고 응답률이 높았다. 그러나 의학전문대학원생은 의과대학생보다 조교의 시신 해부 시범이나 지도(p<0.001), 상세한 유인물(p<0.05)이 향후 공부에 도움이 될 것이라는 응답이 더 높은 것으로 나타났다(
Table 5).
고찰
이 연구는 해부학 실습 수업에서 시신 해부에 대한 학생들의 반응을 평가하고, 해부학 실습 수업 방식과 학습 자료에 대한 선호를 파악함으로써 효과적인 해부학 실습 수업 운영을 위한 개선점을 얻고자 수행되었다.
시신 해부에 대한 학생들의 신체적, 심리적 반응을 조사한 결과, 첫 번째 해부 실습에서 학생들은 70% 이상이 ‘눈 쓰라림’을, 40%가 ‘경미한 두통이나 어지러움’을, 10% 이상이 ‘두통’ 같은 머리 부분의 반응을 경험했으며, 15% 안팎의 학생들은 ‘식욕 부진’, ‘메스꺼움’, ‘구역질’과 같은 소화기 계통의 신체적 반응을 경험하였다. 심리적 반응의 경우, 첫 실습에서 37% 이상의 학생들은 ‘놀람’과 ‘기분이 가라앉음’을 경험하였고, 22%는 ‘슬픔’과 ‘무서움’을, 약 17~19%는 ‘죄책감’과 ‘불안함’을 경험하였다. 이러한 결과는 해부학 실습 초기에 나타날 수 있는 적응장애의 일반적인 반응들로서, Horne et al. [
7]의 연구에 따르면 첫 번째 해부 실습에서 학생들 중 30% 이상이 ‘어지러움’, ‘눈 쓰라림’, ‘메스꺼움’과 같은 신체적 반응을 경험했고, 해부 실습 뒤에 ‘기분 가라앉음’과 ‘불안함’ 같은 부정적인 심리적 반응을 경험한 학생도 30%에 달했다고 한다. Evans & Fitzgibbon [
8] 연구에서는 학생들이 해부학 실습 수업을 처음 시작할 때 스트레스를 받으며, 학생들 중 5%는 시신 해부 실습 후 외상 후 스트레스 증후(posttraumatic stress disorder)를 보였다고 한다. 이러한 결과들은 학생들이 해부학 실습 수업을 처음 시작할 때 심각한 신체적, 심리적 스트레스를 받을 수 있으며, 시신 해부 실습이 많은 의과대학생들에게 상당한 정서적 도전이 될 수 있음을 의미한다. 따라서 학생들이 시신 해부 실습에 임하기 전에 심리적인 안정감을 줄 수 있는 오리엔테이션 시간이 필요할 것이며, 시신 해부가 단순한 의학지식 습득의 목적이 아니라 인간에 대한 존엄성, 인간과 삶, 그리고 죽음에 대하여 성찰하고 배우는 시간임을 숙지하게 하는 준비 시간이 필요하다.
첫 번째 해부 실습 시의 신체적, 심리적 반응은 실습이 거듭되면서 현저히 감소하는 경향을 보였다. 이 연구 결과, 첫 실습 뒤 8주 후에 ‘눈 쓰라림’과 ‘경미한 두통이나 어지러움’을 경험했던 학생들이 약 23%씩 감소하였고, ‘두통’, ‘식욕 부진’, ‘구역질’을 경험했던 학생들도 각각 6.4%, 9.1%, 7.3%가 감소하였다. 심리적 반응도 최근 실습에서는 크게 감소하여 ‘놀람’과 ‘무서움’을 경험한 학생들이 1% 이하로 줄었고, ‘슬픔’과 ‘불안함’도 각각 약 19%와 12%씩 감소하였다. ‘죄책감’과 ‘기분이 가라앉음’을 경험한 학생들도 각각 7.4%, 19.9%가 줄어들었다. 이러한 연구 결과는 처음 해부 실습과 몇 주 후의 반응의 변화를 조사했던 선행 연구들과도 일치하는 결과이다. Charlton et al. [
20]는 뉴질랜드 의과대학생을 대상으로 한 연구에서 학생들은 시신을 처음 보았을 때의 생각과 감정이 3주 후와 3개월 뒤에 현저히 완화되었다고 보고하였다. Mc Garvey et al. [
5]의 연구도 학생들 중 95%는 해부학 실습실에 처음 들어갈 때 흥분을 경험하지만, 10주 후에는 이러한 증상이 유의하게 개선되어서 87%의 학생들이 별로 스트레스를 받지 않고 1%만이 스트레스를 받게 되었다고 한다. 이러한 결과들은 실습 경험이 쌓이면서 학생들이 살아있는 인간의 몸과 해부할 때의 시신을 분리해서 바라볼 수 있는 대응기제(coping mechanism)를 발달시키기 때문으로 보인다.
그러나 ‘눈 쓰라림’의 반응은 과반수의 학생들이 최근 실습까지 지속적으로 경험했으며, ‘경미한 두통’이나 ‘메스꺼움’도 15% 이상의 학생들이 최근 실습에서도 경험하고 있었다. ‘메스꺼움’만은 실습이 지속되어도 감소의 변화가 나타나지 않았다. 이것은 시신 부패를 방지하기 위해 사용하는 화학약품에 대한 반응이 실습이 거듭되어도 사라지지 않고 계속 부정적인 반응을 일으키기 때문으로 보인다. 심리적 반응 중에서는 최근 실습까지 ‘죄책감’과 ‘기분 가라앉음’의 반응을 나타낸 학생들이 전체 응답자의 10%였다. Horne et al. [
7]에 의하면, 이러한 부정적인 신체적, 심리적 반응에 대처하기 위한 방법으로 많은 학생들이 동료 학생, 친구, 가족과의 토론을 활용하고 있으며, 교수와 토론하는 학생은 100명 중 3명에 불과했다고 한다. 우리나라 학생들은 해부 실습 시의 부정적 반응에 어떻게 대처하는지에 대한 추후 연구가 필요하며, 이러한 반응의 발현 이유와 감정에 대한 자기성찰을 통해 인간의 삶과 죽음에 대한 의식을 발전시키는 기회로 활용해야 할 것이다.
학생들이 선호하는 해부학 실습 수업 방식과 학습이 도움이 된 자료에 대한 분석 결과, 해부 실습 조 편성은 전체 응답자 중 53%가 의과대학생과 의학전문대학원생 혼합 편성과 분리 편성 방식 중 ‘어떤 것이든 상관없다’고 답했다. ‘분리 편성’에 대한 선호는 의과대학생이 의학전문대학원생보다 약간 더 높았다. 이러한 결과를 통해 실습 조 편성에 있어 의과대학생과 의학전문대학원생은 대체로 서로에게 개방적인 태도를 가지고 있음을 알 수 있다.
해부학 공부를 하는 과정에서 도움이 된 수업 방식과 학습 자료는 의과대학생의 경우 교수의 강의, 해부 실습, 해부학 교과서, 교수가 제공한 유인물, 동료학생과의 토론, 기출시험문제(족보) 순이었고, 의학전문대학원생은 해부 실습, 교수의 강의, 동료학생과의 토론과 교수가 제공한 유인물, 해부학 교과서, 기출시험문제 순이었다. 이러한 결과를 통해 학생들은 강의와 시신 해부 실습을 통해 공부하는 데 가장 큰 도움을 받고 있음을 알 수 있다. 이는 수업에서 강의와 실습의 비중이 가장 크고, 또 다른 자료들에 비해 강의와 실습이 더 체계적이고 구조화된 수업 방법이기 때문으로 보인다. 실습 시간을 효율적으로 운영하기 위한 방법으로서 Johnson [
13]은 사지(extremities)를 가르칠 때 학생 개인별로 해부하는 것(personal dissection)과 동료를 가르치게 하는 방법(peer teaching)이 모두 성공적으로 활용될 수 있고, 특히 동료를 가르치는 것은 학생들을 학습과정에 보다 적극적으로 참여하게 하고, 자기주도성을 높이는 데 도움을 주었다고 한다. 한편 Holla et al. [
12]은 전통적인 강의식 방법과 학생 개인별 자율학습 및 조별 토론의 효과성을 확인하기 위한 연구를 통해 자율학습과 조별 토론뿐만 아니라 전통적인 강의 방법도 학생들의 지식을 발전시키는 데 도움을 주었다고 밝히고 있다. 이러한 연구 결과들을 종합해 볼 때 해부 실습 수업에서 한 가지 수업 방법과 자료만을 활용하는 것 보다는 전통적인 강의 외 실습, 자율학습, 동료토론 등의 다양한 방법이 상황에 따라 시기적절하게 활용될 때 효과적인 수업운영이 될 수 있을 것으로 보인다.
향후 해부학 수업에 활용되었을 경우, 공부하는 데 도움이 될 것이라고 생각하는 방법과 자료는 ‘컴퓨터 그래픽을 활용한 시청각자료’와 ‘강의 시작 전 선배의 오리엔테이션’이었고, ‘보다 상세한 유인물’, ‘임상적 상황이나 사례의 제시’ 순이었다. Biasutto et al. [
11]은 해부학 수업에서 컴퓨터 자원이 사체를 대신할 수 있는지를 연구한 결과, 전통적인 시신 해부 방법을 활용한 그룹이 시신 해부 대신 컴퓨터 기술을 활용한 그룹보다 더 좋은 시험 결과를 얻었으며, 전통적인 시신 해부와 컴퓨터 기술 두 가지를 다 활용한 그룹이 가장 좋은 시험결과를 보여주었다고 한다. 이는 컴퓨터를 활용한 해부학 수업이 해부학적 지식의 구조를 쉽게 이해시킬 수 있는 장점이 있지만, 인간의 조직(tissues)과 직접 접할 가능성과 해부학적 요소까지 대체할 수는 없음을 보여준다. 이러한 연구 결과는 전통적인 시신 해부 실습방법과 컴퓨터 자원과 같은 모든 자료들을 보완적, 협력적으로 사용할 필요가 있음을 시사한다.
저자들의 연구 결과는 한 의과대학의 해부학 수업을 연구 대상으로 하였기 때문에 모든 해부학 수업이나 다른 교과목에까지 일반화하는데 한계가 있다. 또한 첫 실습에 대한 반응을 첫 실습 후 4.5주차 시점에서 측정함으로써 기억에 의한 반응의 오류가 일부 있을 수 있으며, 첫 실습과 최근 실습과의 간격을 3.5주로 하였기 때문에 기간을 달리한 연구 결과와 차이가 있을 수 있다. 해부학 실습에서 학생들이 경험하는 신체적, 심리적 반응이 학생들의 학업성취도에 어떤 영향을 미치는지에 대해서는 추가적인 연구가 필요하다.
결론적으로, 이 연구를 통해 최초의 시신 해부 경험은 많은 의과대학생들에게 특별한 신체적, 정서적 반응을 불러일으키는 중요한 사건이며 대다수의 학생들은 실습이 거듭되는 과정에서 이러한 상황에 적절히 적응해 나감을 확인하였다. 학생들의 해부학 학습을 돕기 위해서는 체계적인 강의와 실습을 중심으로 수업을 운영하되 교과서, 유인물, 동료와의 토론 학습 등과 같은 다양한 방법을 유기적으로 활용하고 시청각 자료가 보다 적극적으로 도입될 필요가 있다.
Table 1.Physical and Emotional Responses to Dissection Unit
Table 1.
|
Response to dissection |
No. |
First |
Resent |
|
Physical |
Mile headache or dizziness |
109 |
44 (40.4) |
19 (17.4) |
|
Decrease of appetite |
109 |
19 (17.4) |
9 (8.3) |
|
Disgust |
110 |
11 (10.0) |
3 (2.7) |
|
Headache |
109 |
20 (18.3) |
13 (11.9) |
|
Eye soreness |
110 |
78 (71.6) |
52 (47.7) |
|
Nausea |
109 |
17 (15.6)a)
|
17 (15.7) |
|
Emotional |
Sadness |
110 |
25 (22.7) |
4 (3.7) |
|
Crying |
110 |
3 (2.7) |
- |
|
Feeling of guilt |
109 |
21 (19.3) |
13 (11.9) |
|
Anxiety |
110 |
19 (17.3) |
6 (5.5)c)
|
|
Fear |
110 |
25 (22.7) |
1 (0.9) |
|
Surprise |
110 |
42 (38.2)b)
|
1 (0.9) |
|
Depression |
110 |
41 (37.3) |
19 (17.4) |
Table 2.Physical and Emotional Responses to Dissection
Table 2.
|
Response of dissection practice |
Mean (of items’ total)a)
|
SD (of items’ total) |
t |
|
Physical response |
First practice |
0.29 |
0.22 |
6.404***
|
|
Recent practice |
0.17 |
0.19 |
|
|
Emotional response |
First practice |
0.23 |
0.25 |
8.432***
|
|
Recent practice |
0.06 |
0.11 |
|
Table 3.Preferred Group Type for Laboratory Practice Unit
Table 3.
|
Types of groupings |
Undergraduates |
Graduate students |
Total |
p-value |
|
Mixed grouping |
5 (8.8) |
9 (17.3) |
14 (12.8) |
χ2=2.461 |
|
Divided grouping |
25 (43.9) |
17 (32.7) |
42 (38.5) |
p<0.05 |
|
No matter how |
27 (47.4) |
26 (50.0) |
53 (48.6) |
|
|
Total |
57 (100.0) |
52 (100.0) |
109 (100.0) |
|
Table 4.Teaching Methods and Materials helpful in Learning Anatomy Unit
Table 4.
|
Items |
|
No. |
Mean |
SD |
t |
p-value |
|
Professor’s lecture |
Undergrad |
50 |
4.20 |
0.67 |
-2.327 |
0.022 |
|
Grad |
51 |
4.49 |
0.58 |
|
|
|
Carcass dissection |
Undergrad |
50 |
4.14 |
0.73 |
-3.763 |
0 |
|
Grad |
51 |
4.63 |
0.56 |
|
|
|
Peer group discussion |
Undergrad |
50 |
3.90 |
0.68 |
-2.125 |
0.036 |
|
Grad |
51 |
4.20 |
0.72 |
|
|
|
Anatomy textbooks |
Undergrad |
50 |
4.12 |
0.66 |
0.28 |
0.78 |
|
Grad |
51 |
4.08 |
0.82 |
|
|
|
Sample questions from previous tests (Sources of exam questions) |
Undergrad |
50 |
3.60 |
0.97 |
-2.49 |
0.014 |
|
Grad |
51 |
4.02 |
0.71 |
|
|
|
Handouts provided by Professor |
Undergrad |
50 |
3.96 |
0.73 |
-1.607 |
0.111 |
|
Grad |
51 |
4.20 |
0.75 |
|
|
Table 5.Teaching Methods and Materials helpful for Better Studying
Table 5.
|
Items |
|
No. |
Mean |
SD |
t |
p-value |
|
Increasing hours of lecture |
Undergrad |
50 |
2.96 |
0.81 |
-0.961 |
0.339 |
|
Grad |
51 |
3.12 |
0.84 |
3.04 |
|
|
Increasing hours of dissection |
Undergrad |
50 |
2.84 |
0.74 |
-1.819 |
0.072 |
|
Grad |
51 |
3.14 |
0.90 |
2.99 |
|
|
Senior Orientation before the lecture started |
Undergrad |
50 |
4.08 |
0.80 |
0.454 |
0.651 |
|
Grad |
51 |
4.00 |
0.96 |
|
|
|
Teaching assistant’s dissection demonstrations or instructions |
Undergrad |
50 |
2.66 |
1.02 |
-4.439 |
0.000 |
|
Grad |
50 |
3.50 |
0.86 |
3.08 |
|
|
Visual materials using computer graphics |
Undergrad |
50 |
4.34 |
0.66 |
0.347 |
0.730 |
|
Grad |
51 |
4.29 |
0.67 |
|
|
|
More detailed handouts |
Undergrad |
50 |
3.76 |
0.80 |
-1.978 |
0.051 |
|
Grad |
51 |
4.08 |
0.82 |
3.92 |
|
|
Offering clinical situations or cases that informed how to apply to patient care |
Undergrad |
50 |
3.44 |
0.97 |
-1.734 |
0.086 |
|
Grad |
50 |
3.76 |
0.87 |
3.6 |
|
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