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Korean J Med Educ > Volume 23(2); 2011 > Article
의과대학 및 의학전문대학원 임상실습 수업평가 현황 분석

Abstract

Purpose:

The purpose of this study was to investigate the teaching evaluation of clinical clerkship at Korean medical schools, and to suggest a desirable improvement for the clinical teaching evaluation in the future.

Methods:

A questionnaire survey was conducted with a total of 9 multiple-choice questions and 1 essay-type question. The multiple-choice questions were analyzed by the frequency analysis using SPSS 17.0, and the essay-type question was coded by the content analysis.

Results:

Survey results were as follows: First, clinical teaching evaluations via online (51.35%) were implemented once a year (94.59%) in most medical schools. Second, the self-made questionnaires by medical school (64.86%) rather than borrowing or adaptation (35.14%) were being used more often as teaching evaluation tool. Third, 37.84% medical schools used the specific form by class type, whereas 62.16% medical schools took the general form regardless of class type. Finally, evaluation tool (n=8), lack of concern and attention to teaching evaluation (n=4), formalities of evaluation (n=4), etc. were exposed as problems of clinical teaching evaluation. With regard to evaluation items, the development of specific questions was required.

Conclusion:

Teaching evaluation can be used as effective educational tools to improve the clinical clerkship program. To this end, clinical teaching evaluation tools reflecting the characteristics of clinical practice need to be developed.

서론

1995년 5월 31일 정부가 대학교육의 질적 향상을 위한 고등교육 개혁안의 하나로 강의평가제를 공식 발표한 이후로, 대학 현장에서는 강의평가의 필요성이 본격적으로 부각되기 시작하였다. 의학교육 분야에서도 인증평가에 강의평가 항목을 포함시키고, 교육업적 평가에 강의평가 점수를 반영하는 등 강의평가의 도입과 활용이 적극적으로 이루어지고 있는 추세이다. 선행연구에 따르면, 1990년부터 의과대학에 강의평가가 도입되기 시작하여 2000년을 기점으로 많은 증가를 보였으며, 2007년에는 41개 의과대학 중 38개 대학이 강의평가를 실시하는 것으로 조사된 바 있다[1].
그러나 과거에 비해 강의평가를 실시하고 있는 의과대학 및 의학전문대학원이 급속히 증가하였음에도 불구하고, 강의, 임상실습, PBL 등 의과대학 수업의 다양성과 특수성을 고려한 평가체제는 여전히 미흡하여 수업평가의 신뢰성을 문제 삼는 비판들이 계속하여 제기되고 있다[2,3,4]. 특히 강의식 수업평가에 비해 임상실습 수업평가 체제는 제대로 확립되지 않고 있으며, 임상실습 수업평가에 대한 실증적 자료도 매우 부족한 실정이다.
지금까지 임상실습 수업평가에 대한 연구가 활발히 이루어지지 못한 데에는 다음과 같은 요인들이 작용했을 수 있다. 먼저 대학 현장에서 수업의 질적 개선을 목적으로 교수의 교육활동을 평가하는 것을 강의평가, 강좌평가, 수업평가 등의 용어로 지칭하는데[5], 이 때 사용되는 ‘강의평가’라는 용어 자체가 강의식 수업만 평가가 가능하고, 문제바탕학습(problem-based learning, PBL)이나 임상실습 수업은 강의가 아니기 때문에 평가가 불가능하다는 식의 협소한 해석을 초래하였을 가능성이 있다. 예컨대 2007년 의과대학 강의평가제 현황 조사에서 나타난 바와 같이[1], 3, 4학년 교육과정이 임상실습으로 구성되어 있어서 강의평가를 실시할 수 없었다는 응답은 이러한 잘못된 인식을 반영해 주는 대표적인 사례이다. 또한 필수와 선택으로 나뉘어 각 실습과를 순환하며 이루어지는 임상실습 수업의 구조적 특성도 수업평가를 어렵게 만든 또 다른 요인이 되었을 수 있다. 그러나 임상실습은 의과대학 교육과정의 핵심적인 부분으로서, 이러한 임상실습 수업의 개선을 위해서는 임상실습 수업에 대한 평가가 체계적이고 지속적으로 이루어질 필요가 있다.
이 연구는 임상실습 수업평가의 개선과 올바른 정착을 위해서는 현황에 대한 정확한 이해가 선행되어야 함에도 불구하고, 강의나 PBL 수업평가에 비해 임상실습 수업평가에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있다는 문제의식에서 출발하였다. 이러한 문제의식을 바탕으로, 이 연구는 국내 의과대학 및 의학전문대학원에서 실시되고 있는 임상실습 수업평가의 실태를 분석하여 임상실습 수업평가 현황에 관한 기초자료를 제공하고, 나아가 바람직한 임상실습 수업평가의 방향을 제시하는 데 연구의 목적을 두었다.

대상 및 방법

1. 연구 대상

전국 41개 의과대학 및 의학전문대학원을 대상으로 2009년 7~8월에 거쳐 이메일, 전화, 우편을 통한 1차 설문조사를 실시하였다. 임상실습 수업평가 현황에 관한 설문지 1부와 함께 현재 각 대학에서 사용하고 있는 임상실습 수업평가 설문지 1부를 동봉해 주기를 요청하였다. 1차 조사를 실시할 당시, 5개 대학이 임상실습 수업평가 문항을 개발중이거나 수정중인 상태였기 때문에, 이들 대학들을 대상으로 2010년 3~4월에 걸쳐 2차 조사를 실시하였다. 최종적으로 37개의 대학(원)이 설문에 응답하였으며, 15개 대학(원)이 요청에 따라 해당 대학의 ‘임상실습 수업평가 설문지’를 첨부해 주었다.

2. 연구 방법

이 연구에서는 전국 의과대학 및 의학전문대학원의 임상실습 수업평가 현황을 파악하기 위하여 질문지를 이용한 조사연구를 연구방법으로 채택하였다. 조사도구는 강의평가 실태를 조사한 선행연구들[1,2,6]의 설문지를 이론적 근거로 삼아 자체 제작하였으며, 설문 문항은 ① 임상실습 수업평가 실시 여부, ② 평가방식, ③ 평가도구 개발, ④ 평가도구 유형, ⑤ 평가시기, ⑥ 평가횟수, ⑦ 평가결과 공개 여부, ⑧ 평가결과 공개 대상, ⑨ 평가결과 공개 방법을 묻는 9개의 객관식 문항과 임상실습 수업평가의 문제점을 기술하는 1개의 주관식 문항으로 구성되었다. 주관식 문항에 대해서는 복수응답이 가능하도록 하였으나 질문에 응답한 24개 대학 모두 1개씩만 문제점을 지적해 주어 수집된 문제점의 총수는 24개였다.

3. 분석방법

객관식 문항의 결과는 SPSS version 17.0 (SPSS Inc., Chicago, USA)으로 기술통계 처리한 후 문항별 빈도와 백분율로 임상실습 수업평가의 전반적인 경향성을 분석하였고, 임상실습 수업평가의 문제점을 묻는 주관식 문항은 응답 내용을 주제별로 정리하여 빈도 분석하였다. 회수된 15개 대학의 임상실습 수업평가 설문지에 대한 분석은 각 문항에 대한 내용분석(content analysis)을 통해 이루어졌다. 먼저 수집된 임상실습 수업평가 설문 문항들을 Sohn & Kim[7]의 연구에서 제시하고 있는 수업평가 변인과 Litzelman et al. [8]의 연구에서 제시하고 있는 임상교수 수업평가 변인에 따라 분류한 다음, 분류된 범주별로 문항수를 조사하여 빈도순으로 재정리하였다.

결과

1. 임상실습 수업평가 현황 분석

임상실습 수업평가 실시 여부, 평가방식, 평가도구 개발, 평가도구 유형, 평가시기, 평가횟수, 평가결과의 공개 여부, 평가결과 공개 대상 및 공개 방법에 대한 현황을 분석한 결과는 Table 1에서 제시된 바와 같다.
1) 임상실습 수업평가 실시 여부
임상실습 수업평가의 실시 여부를 조사한 결과에 의하면, 전국 41개 의과대학 및 의학전문대학원 가운데서 설문에 응답한 37개 대학(원)들이 모두 임상실습에 대한 수업평가를 실시하고 있는 것으로 나타났다.

2) 평가방식

임상실습 수업평가 방식의 경우, 인쇄된 설문지를 활용한 오프라인 방식으로 수업평가를 실시하고 있는 대학이 14개(37.84%)였고, 컴퓨터를 활용한 온라인 평가방식을 채택하고 있는 대학이 19개(51.35%)로 나타나 임상실습 수업평가 방식으로는 온라인 평가방식을 더 많이 활용하고 있는 것으로 확인되었다. 한편 4개 대학(10.81%)은 온라인과 오프라인 방식을 병행하여 임상실습 수업평가를 실시하고 있었다.

3) 평가도구 개발

임상실습 수업평가 도구를 어떻게 개발하여 사용하고 있는가라는 질문에 대하여 13개(35.14%) 의과대학이 대학 본부에서 사용하고 있는 대학 공통형 수업평가 설문지를 그대로 사용하고 있다고 응답하였으며, 24개(64.86%) 대학은 의과대학 자체에서 수업평가용 설문지를 개발하여 사용하고 있다고 응답하였다.

4) 평가도구 유형

기초의학과 임상의학, 강의, 임상실습, PBL, 인문사회의학 등 의과대학에서 진행되고 있는 다양한 수업유형별로 수업평가 설문지가 구분되어 있는지의 여부를 조사한 결과에 따르면, 23개(62.16%) 대학이 수업유형에 따른 특별한 구분 없이 동일한 설문지로 모든 수업을 평가하고 있었고, 14개(37.84%) 대학이 1, 2학년 강의식 수업과 3, 4학년 임상실습 수업평가 문항을 구분하여 사용하고 있는 것으로 조사되었다.

5) 평가시기

임상실습 수업평가의 시기는 각 대학마다 차이가 있었다. 각 과별 임상실습 수업이 끝난 직후에 수업평가를 실시하는 대학과 학기말에 수업평가를 실시하는 대학이 각각 17개(45.95%) 대학으로 나타났다. 그 외에도 임상실습 중간과 임상실습이 끝난 후에 수업평가를 각각 1회씩 총 2회 실시하거나, 학년말 또는 매번 실시되는 시험 후에 임상실습 수업평가를 실시한다고 응답한 대학이 각각 1개씩 있었다.

6) 평가횟수

임상실습 수업평가의 횟수를 조사한 결과에 따르면, 94.59%에 해당되는 35개 대학(원)이 1년에 1회 임상실습 수업평가를 실시한다고 응답하여 가장 많은 비중을 차지하였으며, 2개(5.41%) 대학은 1년에 2회 임상실습 수업평가를 실시하고 있다고 응답하였다.

7) 평가결과 공개 여부

임상실습 수업평가의 결과 공개 여부를 조사한 결과에 의하면, 35개(94.59%) 대학에서 수업평가 결과에 대한 공개가 이루어지고 있었으며, 2개(5.41%) 대학은 공개를 하지 않는 것으로 나타나 대부분의 의과대학 및 의학전문대학원들이 임상실습 수업평가의 결과를 공개하고 있는 것으로 확인되었다.

8) 평가결과 공개 대상

임상실습 수업평가의 결과를 공개하고 있다고 응답한 35개 대학 중 27개(77.14%) 대학은 교수들에게만 평가결과를 공개하고 있었으며, 4개(11.43%) 대학은 교수와 학생, 집행부 등 대학 구성원 전체에게 평가결과를 공개하고 있었다. 그 외에도 각 과 주임교수에게만 평가결과를 공개하고 있는 대학이 3개(8.57%) 대학이었으며, 교수와 집행부에 평가결과를 공개하고 있는 대학이 1개(2.86%) 대학이었다.

9) 평가결과 공개 방법

수업평가 결과 공개 방법을 묻는 질문의 경우, 54.29%에 해당되는 19개 대학이 홈페이지를 통해 평가결과를 공개하고 있다고 응답하였으며, 이메일을 통해 결과를 공개하고 있는 대학이 9개(25.71%) 대학으로 그 다음 순위를 차지하였다. 4개(11.43%) 대학은 워크숍이나 교수 세미나를 통해 평가결과를 공식적으로 발표하고 있었으며, 2개(5.71%) 대학은 책자나 문서를 통해 결과를 통지하고 있었다.

2. 임상실습 수업평가의 문제점 분석

Table 2에서 보는 바와 같이, 임상실습 수업평가의 문제점으로는 임상실습 수업의 특성을 반영하지 못한 평가도구의 문제(n=8, 33.33%)가 가장 큰 문제점으로 나타났다. 그 다음으로는 임상실습 수업평가에 대한 교수와 학생들의 관심 부족(n=4) 및 형식에 치우친 평가(n=4)가 16.67%로서 동일한 순위를 차 지하였다. 그 외에도 임상교실 간 실습 내용의 차이로 인한 평가의 형평성 문제(n=3, 12.5%), 임상교수 개인별 평가의 어려움(n=2, 12.5%), 평가결과의 미흡한 활용(n=2, 12.5%), 수업평가를 담당할 행정체제와 행정인력의 부족(n=1, 4.17%) 등이 임상실습 수업평가의 문제점으로 밝혀졌다.

3. 임상실습 수업평가 설문 문항 내용 분석

임상실습 수업평가 설문지의 문항을 내용별로 분류하여 빈도순으로 정리한 결과는 Table 3과 같다. 국내 의과대학 및 의학전문대학원에서 사용되고 있는 임상실습 수업평가 문항들의 내용을 분석한 결과에 따르면, ‘수업방법’(n=38)과 관련된 문항이 16.59%로 가장 많은 내용을 차지하고 있었다. 그 다음으로 높은 빈도를 나타낸 것이 ‘수업기술’(n=29, 12.66%)과 ‘수업자료’(n=21, 9.17%)에 관한 문항들로서, 수업 자체와 관련된 내용들이 높은 비중을 차지하고 있었다. ‘수업자료’ 다음으로는 평가기준의 객관성이나 평가의 공정성 등과 관련된 ‘평가’(n=20, 8.73%) 문항과, ‘전반적인 제안’(n=19, 8.3%)이나 ‘만족도’(n=16, 6.98%)를 묻는 문항이 비슷한 빈도로 나타났다. 반면에 ‘학습 분위기’(n=6, 2.62%)나 ‘과제’ 및 ‘운영, 관리’(n=3, 1.31%)와 관련된 내용은 상대적으로 낮은 빈도를 나타내 보였다.

고찰

최근 들어 수업평가를 실시하고 있는 의과대학 및 의학전문대학원이 많이 증가하였음에도 불구하고, 의과대학 수업 특성에 적합한 임상실습 수업평가 체제의 확립은 아직 미흡한 상태이다. 이 연구는 임상실습 수업평가의 개선과 올바른 정착을 위해서는 현황에 대한 정확한 이해가 선행되어야 한다고 판단하고, 국내 의과대학 및 의학전문대학원에서 시행되고 있는 임상실습 수업평가의 실태를 조사, 분석해 보고자 하였다.
연구결과에 따르면, 설문에 응답한 37개 대학(원) 모두 임상실습에 대한 수업평가를 실시하고 있다고 응답하여, 의학 교육 분야에 있어서도 수업평가 제도가 보편적인 교육의 과정으로 정착되어 가고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 각 의과대학 및 의학전문대학원에서는 임상실습 수업평가 방식으로 인쇄된 설문지(37.84%)보다는 온라인(51.35%)을 이용한 평가방식을 더 많이 채택하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 2007년 강의식 수업평가 실태에 관한 연구결과[1]와도 유사한 것으로서, 많은 대학들이 강의식 수업평가에서뿐만 아니라 임상실습 수업평가에서도 시간적, 공간적 제한을 덜받고 행정적 절차가 간편한 온라인 방식을 선호하고 있음을 나타내 준다. 그러나 온라인으로 수업평가를 실시할 경우에는 평가시기를 신중하게 고려할 필요가 있다. 온라인 수업평가를 실시하는 대학들은 컴퓨터를 활용한 온라인 시험 후 연달아 수업평가를 실시하거나 또는 성적 열람이나 수강 신청의 선행조건으로 온라인 수업평가를 실시하도록 프로그램을 구성해 놓는 경우가 많다. 이러한 경우 학생들은 수업평가 자체에 집중하기보다는 무성의한 답변을 할 가능성이 많기 때문에[9,10,11], 온라인 평가를 실시할 경우에는 수업의 연장선상에서 신중한 평가를 유도할 수 있는 방안을 모색해 보아야 할 것이다.
둘째, 임상실습 수업평가 도구의 경우에는 13개(35.14%) 대학이 대학 본부에서 사용하는 수업평가 설문지를 공통으로 사용하고 있었으며, 24개(64.86%) 대학이 의과대학 자체에서 제작한 설문지를 활용하고 있었다. 강의식 수업평가 실태를 조사한 2007년 연구[1]에서는 수업평가 도구를 자체 제작하여 사용하는 의과대학이 15개였으나 이번 연구에서는 24개로 조사되어 수업평가 설문지를 자체적으로 개발하여 사용하는 의과대학(원)들이 점차 증가 추세에 있음을 확인할 수 있었다. 그러나 수업평가 설문지를 자체 제작하는 의과대학이 증가하였음에도 불구하고, 1, 2학년 강의식 수업과 3, 4학년 임상실습 수업, PBL 수업 등 수업유형별로 수업평가 문항이 구분되어 있는 대학은 14개(37.9%)에 불과한 것으로 나타나 임상실습 수업의 특성을 반영한 평가도구 개발은 여전히 미흡한 것으로 밝혀졌다. 임상실습은 일반적인 대학의 강의식 수업과는 다른 특성을 지닌 의과대학만의 독특한 수업유형이기 때문에, 이러한 임상실습 수업을 일반적인 강의식 수업평가 설문지로 평가하는 것은 수업평가의 내용타당도를 떨어뜨리는 결과를 초래할 수 있다. 따라서 임상실습 수업평가가 임상교육자들의 교육활동을 평가하기 위한 평가도구로서 내용타당도를 지니기 위해서는 임상실습 수업의 특성을 반영한 수업평가 도구 개발이 독자적으로 이루어질 필요가 있다.
셋째, 임상실습 수업평가 시기를 조사한 결과에 따르면, 임상실습 수업이 끝난 직후(45.9%)와 학기말(43.24%)이 비슷한 비율로 나타났다. 바쁜 일정으로 진행되는 임상실습 기간 도중에 각 과별 실습이 끝날 때마다 수업평가를 실시하는 것은 결코 쉬운 일이 아닐 것이다. 그러나 학기말이나 학년말에 일괄적인 평가를 하게 될 경우, 오래 전에 실습이 끝난 실습과에 대해서는 기억이 정확하지 않을 뿐만 아니라 많은 실습과에 대한 평가를 동시에 하다 보면 그만큼 신중한 평가가 되기 어렵다는 단점이 있다. 따라서 실습이 모두 끝난 학기말이나 학년말에 전체 실습과를 일괄적으로 평가하기보다는, 각 과별 실습이 끝날 때마다 즉각적으로 수업평가를 실시하는 것이 평가시기에 따른 오차를 줄이고 평가의 신뢰도를 높일 수 있는 방안이 될 수 있을 것이다.
넷째, 임상실습 수업평가의 횟수로는 1번(94.5%)이 절대적으로 많은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 현재 의과대학 및 의학전문대학원에서 실시되고 있는 수업평가의 성격을 간접적으로 증명해 주고 있다. 국내 의과대학 및 의학전문대학원에서는 대부분 ‘총괄평가’의 성격으로서 학기말이나 학년말에 1회 임상실습 수업평가를 실시하고 있으나, 미국을 포함한 외국의 많은 대학에서는 수업 전의 ‘진단평가’와 수업 중의 ‘형성평가’를 실시하여 학기말 총괄평가와 병행하고 있는 추세이다 [12]. 이번 조사에 따르면, 국내에서는 유일하게 1개 의과대 학이 임상실습 도중과 임상실습이 끝난 후에 각각 1번씩 형성 평가와 총괄평가를 동시에 실시하여 수업평가를 수업의 질 개선을 위해 활용하고 있는 것으로 밝혀졌다. 일반적으로 학기말 총괄평가는 지나간 수업에 대한 총체적인 결과만을 제공해 줄 뿐, 수업 중간에 수업활동을 수정하기 위한 정보는 제공해 주지 않는다. 수업평가가 수업개선이라는 궁극적인 목적을 달성하기 위해서는 총괄평가와 더불어 학기 중 수업에 대한 형성평가를 병행하여 실시하는 것이 바람직하다[6,13,14].
다섯째, 임상실습 수업평가를 실시하고 있는 37개 대학 중 35개(94.59%) 대학이 수업평가 결과를 공개하고 있었으며, 이 중 27개(77.14%) 대학이 교수 개인에게만 평가결과를 공개하는 것을 원칙으로 삼고 있었다. 학생에게 수업평가 결과를 공개하고 있다고 응답한 4개 대학도 구체적인 정보보다는 전체적인 경향성만을 알려주는 것으로 나타나, 외국의 경우처럼[15,16] 대학 차원에서 구성원 전체에게 수업평가의 결과를 공개하는 대학은 아직 없는 것으로 확인되었다. 수업평가의 결과 공개는 대부분 홈페이지(54.29%)나 이메일(25.71%)을 통해 개별적으로 이루어지고 있었으며, 일부 대학만이 워크숍이나 교수세미나(11.43%), 책자(5.71%), 평가회의(2.86%) 등을 통해 임상실습 수업평가의 결과를 공개적으로 공유하고 있었다. 수업평가가 평가 그 자체로 끝나지 않고 실질적인 수업의 개선으로 이어지기 위해서는 평가보고회나 평가를 통한 개선 실적 보고회 등과 같이 평가결과를 함께 반성하고 활용할 수 있는 방안들이 마련되어야 할 것이다.
여섯째, 임상실습 수업평가의 문제점을 분석한 결과에 따르면, 수업평가에 사용되는 평가도구의 문제(n=8)가 가장 큰 문제점으로 지적되었으며, 이러한 문제점은 현재 의과대학 및 의학전문대학원에서 실제로 사용하고 있는 임상실습 수업평가 설문 문항을 분석한 결과에서도 나타나고 있었다. 임상실습 수업평가 문항을 주제별로 분류하여 빈도순으로 정리해 본 결과에 따르면, ‘수업방법’(n=38)과 ‘수업기술’(n=29), ‘수업자료’(n=21) 등과 같이 강의식 수업평가에 주로 사용되는 수업관련 요소들이 높은 빈도를 차지하고 있었고, 임상실습 수업의 고유한 특성을 반영한 문항은 찾아보기가 어려웠다. 물론 임상실습 수업평가에 있어서도 ‘수업방법’이나 ‘수업기술’이 중요한 평가항목으로 포함될 수 있지만, 문제는 이러한 항목들의 빈도수에 있는 것이 아니라, 문항의 내용이나 서술방식이 일반적인 강의식 수업평가 문항의 형태를 크게 벗어나지 못하고 있다는 데 있었다. 예컨대 ‘수업방법’과 관련된 문항이라도 ‘다양한 수업방법을 사용하였는가’, ‘수업방법은 적절했는가’라는 질문보다는 ‘실습 기간 동안 필수 환자군을 충분히 경험할 수 있었는가’라든가, ‘실제 환자나 표준화 환자를 상대로 기본 술기를 체험할 기회가 충분하였는가’, ‘다양한 임상증례를 접할 기회가 있었는가’와 같이 임상실습의 실제를 반영한 문항들이 임상교육자들에게 훨씬 구체적인 정보를 제공해 줄 수 있을 것이다. 간혹 임상실습이라는 용어를 사용하고 있는 문항이라고 하더라도 ‘임상실습에 대한 제안’(n=19)이나 ‘임상실습에 대한 전체적인 만족도’(n=16)와 같이 포괄적인 내용의 문항들이 대다수를 차지하고 있어 보다 구체적인 임상실습 수업평가 문항 개발이 시급한 과제로 확인되었다. 이러한 수업평가 문항으로 임상실습 수업평가를 실시할 경우, 평가의 내용타당도가 떨어질 뿐만 아니라 임상교육자들 역시 평가결과를 통해 효과적인 피드백을 받기 어려울 것이다. 따라서 임상실습 수업평가가 임상교육자들에게 유용한 정보를 제공해 주기 위해서는 임상실습 수업의 핵심적인 특성에 근거한 평가문항 개발이 체계적으로 이루어질 필요가 있다.
이 연구는 강의식 수업평가에 비해 실증적 자료가 부족하였던 임상실습 수업평가의 실태를 분석하여 국내 임상실습 수업평가 현황에 대한 기초자료를 제공하고, 나아가 바람직한 임상실습 수업평가의 방향을 제시했다는 점에서 의의가 있다고 하겠다. 앞으로는 이 연구에서 제안한 임상실습 수업특성에 맞는 평가도구 및 평가문항 개발, 수업평가에 대한 학생들의 성실한 참여 유도, 수업평가 시기 및 횟수의 다양화 등을 실천할 수 있는 구체적인 방안들이 개발되어져야 할 것이다. 또한 이 연구는 국내 의과대학 및 의학전문대학원들의 임상실습 수업평가 현황을 파악하기 위해 전체적인 실태 조사에 초점을 맞추었기 때문에, 대학 유형별 차이나 지역별 차이, 의과대학과 의학전문대학원의 차이 등에 대해서는 상세한 비교를 하지 못하였다. 후속연구에서는 이러한 대학별 차이에 따른 임상실습 수업평가의 특징을 추가적으로 분석해 나갈 필요가 있다.

Table 1.
Results of Survey on Teaching Evaluation of Clinical Practice at Korean Medical Schools (n=37)
Question Answer No. (%)
Teaching evaluation of clinical practice Yes 37 (100.0)
No 0 (0)
Method of evaluation Offline 14 (37.84)
Online 19 (51.35)
Combination of offline and online 4 (10.81)
Development of evaluation tool Borrowing and adaptation of general instrument 13 (35.14)
Medical school self-made 24 (64.86)
Type of evaluation tool Specific form according to class type 14 (37.84)
General form 23 (62.16)
Period of evaluation Immediately after class 17 (45.95)
End of semester 17 (45.95)
During and after class 1 (2.70)
End of the year 1 (2.70)
After each test 1 (2.70)
Number of evaluation 1 35 (94.59)
2 2 (5.41)
Method of delivering evaluation results Public 35 (94.59)
Private 2 (5.41)
Accessibility of evaluation results Faculty 27 (77.14)
Faculty, students, executives 4 (11.43)
Head professor 3 (8.57)
Faculty, executives 1 (2.86)
Method of evaluation results to the public E-mail 9 (25.71)
Workshop, seminar 4 (11.43)
Brochure, book 2 (5.71)
Online homepage 19 (54.29)
Evaluation meeting 1 (2.86)
Table 2.
Results of Survey on Problems of Clinical Teaching Evaluation (n=24)
Problems of clinical teaching evaluation No. (%)
Problems of evaluation tool 8 (33.33)
Lack of concern and attention to clinical teaching evaluation 4 (16.67)
Formalities of clinical teaching evaluation 4 (16.67)
Differences of practice content per specific class 3 (12.50)
Difficulties of personal faculty assessment 2 (8.33)
Lack of evaluation results utilization 2 (8.33)
Lack of the administrative system and staff 1 (4.17)
Total 24 (100.0)
Table 3.
Content and Frequency of Clinical Teaching Evaluation Items (n=229)
Category Item content No. (%)
Teaching method Using various practice methods such as outpatient department observations, skill experiences, seminars, rounding, and PBL etc., enough opportunities to experience a variety of clinical cases and patients 38 (16.59)
Teaching skills Using various teaching strategy, encouraging student’s participation and motivation, clear explanation, immediate feedback and proper answer 29 (12.66)
Teaching material Using various media and teaching materials, using appropriate clinical practice equipments (e.g., Simman model, clinical skill lab, etc.) 21 (9.17)
Evaluation Prior notice of evaluation, fairness of standards, objectiveness of criteria, reasonable implementation of evaluation, content of evaluation 20 (8.73)
Suggestion Recommendation for improving clinical practice, comments on problems of clinical practice 19 (8.30)
Satisfaction Satisfaction on overall clinical practice, general quality of teaching 16 (6.98)
Learner Learner self-evaluation, participation and enthusiasm for clinical practice, clinical performance ability 15 (6.55)
Plan and syllabus Specific and systematic syllabus, effective schedule 14 (6.12)
Faculty attitude Understanding and concern for students, passion and enthusiasm for teaching, role model 11 (4.80)
Content Various clinical practice program, difficulty of clinical practice, amount of clinical practice 10 (4.37)
Objectives Clear and specific objectives, description of objectives, correlation with objectives and contents 9 (3.93)
Orientation Length of orientation, effectiveness of orientation, appropriateness of orientation 8 (3.49)
Learning climate Comfortable atmosphere, interaction and mutual respect, rapport between instructor and student 6 (2.62)
Assignment Amount and properness of assignments 3 (1.31)
Management Practice group size, administration system, total quality management, support 3 (1.31)
Others Attitude of residents, practice manager, relationships with other medical personnel, practice location, dispatch training, etc. 7 (3.07)
Total 229 (100)

PBL: Problem-based learning.

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